METODOS Y TECNICAS DE LA EDUCACION COMPARADA

En la educación comparada, al igual que en cualquier otra ciencia, podemos distinguir dos fases en su evolución:

a) Un período paracientífico.

 b) Un período científico.

El periodo paracientífico en nuestra joven ciencia se inicia con los primeros balbuceos de las grandes culturas de la Antigüedad. Su evolución metodológica es sin duda uno de los fenómenos más interesantes de su estudio y, en definitiva, el que va a darle el entorchado científico.

El método comparativo es un medio de estudio extremadamente general, de tal suerte que es difícil delimitar sus cuadros de investigación.

EL PERIODO DE «TOMAR PRESTADO»

 Comprende desde finales del siglo XVIII hasta los últimos arios del siglo xix. Fue inaugurado por Marc Antoine Jullien de París (1775-1848), incansable viajero, militar y político que en sus largas correrías con los ejércitos napoleónicos tomó nota de las peculiaridades pedagógicas de la Europa de su tiempo. Jullien de París definió la educación comparada y esbozó por vez primera unas líneas directrices comparativas:

La educación, como todas las demás artes y ciencias, se compone de hechos y observaciones. Parece necesario, por consiguiente, elaborar conforme se ha hecho con otras ramas de nuestro saber, colecciones de hechos y observaciones.

EL PERIODO DE PREDICCION

 Esta primera fase, iniciada a principios de nuestro siglo, llega hasta el momento actual. Su primera figura fue sir Michael Sadler. Al estudiar los sistemas de educación extranjeros no debiéramos olvidar que los factores externos a la escuela son más importantes aún que los internos, y los primeros gobiernan o interpretan a los segundos.

Sadler insistió como se desprende del anterior texto en que un sistema educativo no puede tomarse independientemente, sino que está en íntima conexión con la sociedad en la que radica. Cada fenómeno pedagógico se explica por una serie de factores culturales mucho más amplios

El valor principal de un estudio comparado de los problemas educacionales reside en el análisis de las causas que los han producido, en una comparación de las diferencias que existen entre los varios sistemas y las razones que los fundamentan, y, por último, en el estudio de las soluciones ensayadas.

Al mismo tiempo Kandel da una orientación sociológica a sus estudios, relacionándolos con diversas ciencias sociales y económicas; tal dirección confiere a la educación comparada un carácter «interdisciplinario».

Si la educación comparada se concibe como una metodología (en vez de ciencia) podrá considerarse como la continuación de la historia de la educación en el momento actual, lo que implicaría una limitación temporal de su campo de estudio.

El método comparativo aplicado la educación comparada. Fases fundamentales

1. Fase pre-descriptiva: Selección, identificación y justificación del problema. Idea a investigar (cuál es el problema o tema). Se debe formular de manera clara, concreta y específica.

 Planteamiento del problema. La función de este planteamiento será, en especial, guiarnos operativamente en la selección de los datos que debemos obtener y en el análisis que realicemos de los mismos: Objetivos; Preguntas (guían la investigación); justificación del estudio. (No necesariamente se plantean hipótesis, menos en trabajos descriptivos - explorativos)

Delimitación de la investigación. Su objetivo es delimitar claramente qué se pretende comparar, dónde, cómo y con qué instrumentos.

Para una mayor sistematización y claridad en la exposición, se deben tener en cuenta:

Delimitación de conceptos empleados: deben aclararse correctamente los conceptos o términos para no prestarse a confusiones;

Delimitación del objeto de estudio: concretizar aún más para que nos sirva de guía de los datos que debemos recoger;

Delimitación del área de estudio: es necesario establecer bajo qué criterios escogemos las áreas (instituciones, regiones, países) que pretendemos comparar;

Delimitación del proceso de investigación: establecimiento de las diferentes etapas que debemos seguir para hacerla lo más operativa posible.

Delimitación de los instrumentos de medida: de los instrumentos elegidos dependerá, en gran medida, la claridad de los resultados obtenidos, su grado de exactitud y fiabilidad.

Delimitación de los términos de análisis: es preciso escoger las técnicas que más se adecuan al objetivo de la investigación y al tipo de datos de que disponemos.

2. Fase descriptiva. Presentación de datos recopilados. Es conveniente describir primero los factores contextuales para poder interpretar correctamente después los datos educativos.

3. Fase interpretativa. Interpretación de datos que se han expuesto en la descripción, a través de la influencia que ejercen los factores contextuales en las áreas de estudio delimitado. Desde lo: histórico, filosófico, antropológico, etc.

4. Fase de yuxtaposición: confrontación de los datos que describimos y luego interpretamos. La confrontación se puede realizar con datos cualitativos (conclusiones interpretativas) y/o cuantitativos (resultados de pruebas estadísticas).

5. Fase comparativa: proceso de análisis y síntesis del cuadro.

  El procedimiento se inicia con la delimitación o pregunta (hipótesis para algunos autores) de lo que debe tomarse como educación, teniendo en cuenta que para cada país estudiado hay variaciones significativas. Por ejemplo si la comparación corresponde a la “educación primaria” se debe precisar que grados comprende el ciclo de estudios, y demás elementos que corresponden en este caso a la educación primaria de cada uno de los países que son parte del estudio.

En la recolección de datos es necesario, como en toda investigación científica, decidir qué datos sirven y cuales no; cómo reunirlos y presentarlos para que tengan sentido; construir un esquema analítico acerca de lo que se quiere estudiar. En segundo aspecto a decidir es propio de los estudios comparativos: cómo lograr que dicho modelo de análisis sea aplicable a los dos o más objetos de la comparación.

     Otro aspecto que el estudioso debe establecer en la investigación comparada es el tratamiento de los datos.  Para que se transformen en verdadera información y sirva, es necesario ponerlo en relación con algo más. Tales relaciones pueden ser sincrónicas, son las influencias causales que en un momento o período dado ejercen modificación o afectación al hecho analizado. Las relaciones entre los aspectos, no siempre son directas o lineales, el modelo de tratamiento de los datos más bien formar una red compuesta de múltiple interacciones y circuitos entrecruzados.

 Las relaciones diacrónicas son las que se establecen idealmente entre factores o datos del mismo tipo considerados en dos momentos o períodos diferentes.

 Las relaciones generativas corresponden a la combinación de las sincrónicas y diacrónicas, en el sentido de poner en relieve la forma como una situación educativa se va transformando en otra, bajo la influencia de determinados factores o al menos en correlación con ellos. La explicación e interpretación, la explicación debe estar sujeta a la verificación y corroborada por la observación.

En la educación comparada no quiere solamente explicar e interpretar un fenómeno educativo o varios de ellos separadamente, sino precisar la relación  o relaciones entre ellos. El grado debe llevar a una conclusión que exprese que dicha situación educativa es más que la suma de la comparación.

 

TEORÍA SOCIOCULTURAL DE LEV VIGOSKY

Las diversas opiniones y estudios sobre la teoría sociocultural  han planteado modelos sobre esta teoría;  a partir de Vigosky quien sustenta que el niño aprende sobre  el entorno social y cultural que lo llevaran a su vez a participar dentro de una sociedad considerando su aprendizaje  al grado del desarrollo cognitivo que es ese aprendizaje que adquiere, lo relaciona y por último procesa todo lo aprendido, lo que le permite  obtener una explicación en la obtención del proceso de maduración y atención, a través de la construcción de su propio aprendizaje.

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ENFOQUES DE LA EDUCACIÓN COMPARADA

Inadecuados: 

- Método lógico

- Nivel científico

- Etapas de la investigación

- Fines y propósitos prácticos

Adecuados:

- Manera de encarar los contenidos de una investigación

- Mediación en el proceso de investigación del conocimiento científico entre las teorías y la metodología concreta de la investigación

ENFOQUE GLOBAL-MUESTRAL

Global: 

-Amplía la comparación a todos los países del mundo

-Lo utilizan  instituciones internacionales como la UNESCO

Muestral:

- Modo tradicional de comparar los sistemas educativos.

ENFOQUE DE PROBLEMA TOTAL

Problema: estudia comparativamente un problema particular de educación.

Total: Describe, analiza y trata de comparar los sistema educativos como tales.

ENFOQUE FUNCIONA LISTA

- Consiste en el análisis interrelacionado de las funciones y estructuras de las instituciones educativas.

-Compara los resultados de la misma.

- Carece de nivel explicativo.

ENFOQUE EMPÍRICO POSITIVISTA

- Procura dejar a lado lo que no puede ser medido o cuantificado.

-Se apega a los modelos clásicos de investigación

ENFOQUE DIALÉCTICO MARXISTA

Se ubica dentro de una gran construcción intelectual, coherente y cerrada.

ENFOQUE SISTEMÁTICO

Combina la teoría con la cibernética.

 EL CARÁCTER CIENTÍFICO DEL CONOCIMIENTO SOCIAL.

Raíces histórica de la cuestión   

La pregunta que nos ocupa lleva implícita una comparación entre las disciplinas que versan sobre el hombre y la sociedad, y las ciencias físico-naturales que en el vocabulario vulgar son las ciencias. “propiamente dichas”.

Lo curioso de este planteo dicotómico es que en la historia del pensamiento fue el conocimiento y la reflexión sobre el ser humano y la vida social lo que se desarrolló muchos siglos antes que la “ciencia” en el sentido actual; esta tiene una historia de apenas cuatro siglos cuando muchos en cuanto a su sistematización teórica y a sus espectaculares avances, no más de dos. La indagación acerca del hombre y la naturaleza era tarea del los filósofos, pero cuando la parte de esta indagación concerniente a la naturaleza se fue desarrollando como ¡ciencias exactas y naturales”, se hizo consiente su carácter positivo es decir desprendido de la especulación filosófica, y los enfoque y métodos que en ellas estaban dando tan extraordinariamente resultados fueron monopolizando el sentido de la palabra ciencia. De modo que en adelante fue el conocimiento de tipo humano y social, no exacto, el que tuvo que batallar para ver reconocido su carácter de ciencia; y en ese intento procuró parecerse lo más posible a las exactas y naturales, cuyo modelo último, por lo demás, era la física, la primera históricamente en desarrollarse.

Así se originó la asimilación, vulgar pero compartida por muchos científicos entre ciencia y disciplinas físico-naturales; hasta el punto que no se intentaba siquiera construir un concepto más abarcador de ciencia, sino que se procuraba encajar a como hubiera lugar las  disciplinas humanas y sociales dentro del planteo riguroso de la ciencia física, natural y experimental. Y ello a pesar de que destacados matemáticos, biólogos y físicos como Wiener, Bertanffy, Forroster o Mario Bunge denunciaban el error, identificando y defendiendo el carácter propiamente científico de la ciencia social.

Este tiene cuatro facetas. 

a)            La objetividad y subjetividad

La subjetividad del investigador puede verse en dos sentidos. El primero consiste en que quien investiga lo hace necesariamente con ciertos propósitos y en el fondo con su concepción del mundo. Esta subjetividad que es un problema para todas las ciencias, no se puede evitar totalmente, el investigador debe aclarársela así mismo y en lo posible explicarla a los demás, de manera que la subjetividad se vuelva un elemento objetivo mas para interpretar lo que dice.

El segundo sentido en cambio es típico de las ciencias humanas y sociales  es la subjetividad que está incluida en el objeto de estudio, pues el objeto de la investigación es gente, que tiene propósitos, conocimiento, deseo , pasiones al igual que la persona del científico .

ü    El investigador tiene que postular la existencia de subjetividad en la materia de estudio , por tanto se ve obligada a utilizar términos teóricos para describir lo no observable como fuerza o energía.

ü    Tiende inconscientemente a deformar lo observado ( un sistema educativo) por que su personalidad está comprometida en ello, ya que ha sido formado en determinado sistema educativo, que sin que se de cuenta, es su referencia para el estudio de otros sistemas. Lo mismo sucederá tratándose de otros sistemas culturales.

Este tipo de subjetividad o empatía con el objeto debe ser aceptado plenamente. Es la teoría de la comprensión, nuestra capacidad de ponernos en lugar de otros, permitiría comprender la situación desde dentro, con más penetración desde fuera.

Piaget proponía una solución diferente: el riesgo de este tipo de subjetividad debe superarse mediante la descentración, una especie de distanciamiento del investigador mediante procedimientos comparativos. La tendencia a comparar, agregar, es el primero de los factores que han permitido hacer avanzar las disciplinas sociales.

b)           La ley general y en caso individual.  

El carácter único de los hechos humanos- históricos, irrepetibles es la segunda dificultad: ¿cómo reducirlo a leyes? ¿Cómo experimentar con seres humanos o con grupos sociales para verificar en forma rigurosa la observación?

Hay a esto una respuesta elemental: tampoco los hechos, en las ciencias físico-naturales son rigurosamente repetibles, y en alguna de ellas (la geología, la astronomía) no son en modo alguno repetibles ni experimentables. Incluso la repetición experimental, en la mayoría de esas otras ciencias, exige condicionamientos y preparativos previos con los que se eliminan artificialmente los elementos de variabilidad.

Hay una razón más a fondo  que se basa en la idea de que los conceptos científicos y sus leyes tienen que expresar estrictamente la realidad. Cuando a decir la verdad son solo una representación o enunciado abstracto de sus características.

En toda ciencia, pues, las generalizaciones tienen un alcance limitado: de allí que siempre estén surgiendo nuevas formulaciones que corrigen y hasta contradicen las asistentes.

c)            Determinismo y libertad.   

Para la corriente científico- natural que parte del siglo XVII, entre los componentes del universo las leyes expresan relaciones necesarias, determinadas, ineluctable, sin margen alguno de desviación, azar o libertad. Si aparecen cosas que los seres humanos no pudimos predecir, ha sido por razón de nuestra ignorancia, no de ausencia de leyes, si las conociéramos todas, todo sería predecible.

Frente a ello, en materia humana y social las cosas no son o no parecen ser así. Si las cosas no son así, si los hechos humanos son siempre libres, históricos, irrepetibles, no hay posibilidades de leyes ni de ciencias de lo humano. Si sólo parece que no son así a causa de nuestra ignorancia, pero en realidad los procesos psicológicos o sociales están determinados por el sustrato físico-químico-biológico, hoy diríamos por los “genes” las leyes correspondientes acabarán por reducirse a las de las ciencias naturales: con este determinismo absoluto, no se podría hablar de ciencia social, sino sólo de física social.

Esta última posición, rechazada por el sentido común y la experiencia, se refuta además a sí misma: si todo está determinado por nuestros genes o átomos, también lo están los razonamientos y los escritos de sus propugnadores, de modo que éstos no

Expresan una verdad científica sino solo una necesidad biológicamente determinada…

 Pero el problema anterior persiste: ¿cómo conciliar la libertad y variedad de lo   humano con la formulación de leyes científicas? No se pretende agotar esta tremenda discusión pero sí señalar algunas pistas fundamentales para la solución.  

ü    Para empezar, no es cierto que en el mundo físico todo esté determinado, y que las leyes físicas expresen solamente relaciones necesarias. La física moderna- pensemos en Max Planck  y la mecánica cuántica admite también la indeterminación y el azar. Las ciencias naturales, más que determinanticas se han vuelto probabilísticas.

ü En ciencias sociales desde luego, no es cuestión meramente de indeterminación: toda explicación debe tomar en cuenta la libertad. La libertad humana no contradice la existencia de leyes: más bien la reclama. Si la libertad no tuviera condicionamiento extremos, regularidades más o menos determinantes, el hombre ya no sería libre sino indeterminado, y no sabría qué hacer de su libertad, perdido como estaría antes la infinita variedad de posibilidades ante cada uno de sus actos. Los condicionamientos son el punto de apoyo de su libertad efectiva.

ü   En otras palabras: existe la posibilidad de una verdadera ciencia social, del descubrimiento de leyes en el ámbito de lo humano, precisamente porque la libertad está condicionada dentro de ciertos parámetros que normalmente no puede exceder. Esta es la razón de ser de las regularidades (no la identidad) que se dan en las conductas, así individuales como colectivas, en las cuales se pueden fundamentar leyes en sentido propio.

Los hechos humanos son siempre libres, históricos, irrepetibles, no hay posibilidad de leyes ni de ciencia de lo humano. Si solo parece que no son así a causa de nuestra ignorancia, pero en realidad los procesos psicológicos y social están determinados por el sustrato  físico, químico biológico.

d)        Objetividad, valoración y normatividad.   

Por razones históricas ha quedado a las ciencias del hombre y la sociedad nos e cultivaba por sí mismo, de modo objetivo, sino con fines normativos. Lo que importaba no era analizar el” ser”

La ciencias moderna asume declaradamente la postura opuesta: lo que quiere es conocer y explicar lo que es, y se prohíbe a sí misma entrar en valoraciones, sean explícitas i implícita, se dirigen a la acción de modo que necesitan desembocar en la valoración y la normatividad. En la práctica resulta difícil delimitar estrictamente los planos de la filosofía o cosmovisión, la ideología y las teorías meta científicas, los enfoques y  las preferencias metodológicas de base: todos estos planos del pensamiento incluyen en diversos grados elementos de valoración, y por tanto de normatividad, por lo menos tácita.

Este problema no es privativo a las ciencias sociales, sino general en todas las ciencias, cada científico tiende a extrapolar sus conclusiones a otros niveles del conocimiento, ya que naturalmente “su” ciencia le parece la más importante.

La ciencia humana y social tienen todas un propósito profundo, el de ayudar al hombre y la sociedad a vivir mejor, proporcionándoles bases mejor informadas para la toma de mejores decisiones. Si una ciencia social no estuviera en alguna forma comprometida con las construcción del porvenir, sería un ejército de futilidad. Así que el problema no está en tener o no tener convicciones y propósitos valorativos y normativos, sino en ser capas de estudiar la realidad imparcialmente, como base para derivaciones de otro nivel, en vez de solicitar los hechos y forzar interpretaciones para hacerlas cuadrar con valoraciones preconcebidas.

LA CLASIFICACIÓN DE LA CIENCIAS DEL HOMBRE   

Esta cuestión de la clasificación de las ciencias en general, y de las del hombre en particular, es tan vieja como la concepción misma de un conocimiento sistematizado, en la Grecia antigua. La clasificación es sin duda necesaria para que cada disciplina y cada investigador pueda ubicar lo que hace con suficiente precisión y así centrar su trabajo con respecto a los demás que le recuerdan su límite y le ofrecen su contribución: pero en las ciencias de que tratamos presenta dificultades particulares.

Primeramente, el objeto general de toda ella es el mismo, a saber, el ser humano en su doble dimensión individual y social. Esta ciencia no se distingue por su objeto real, sino según el punto de vista con que se lo analiza dividiéndolo conceptualmente en partes, aspectos o dimensiones: visiones mentales que no pueden tener entre ellas fronteras precisas ni infranqueables. El enfoque científico aplicado a este dominio no ha seguido históricamente un orden sistemático: algunas disciplinas se formaron antes, otras después a veces desprendiéndose de las primeras, unas han encontrado pautas definidas para su desarrollo otras todavía las están buscando.

ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL 

Este enfoque partió de considerar el carácter interactivo del desarrollo psíquico, hizo hincapié en la interrelación entre los factores biológico y sociales 

Vigotsky expresó que los factores sociales eran los determinantes, fuentes del desarrollo de la persona, del sujeto, del individuo y que los factores biológicos resultaban la base , la premisa para que pudiera ocurrir ese desarrollo.

Consideró esta interacción como una unidad compleja, dinámica y cambiante, e identificó en condicionamiento social de las propiedades específicas humanas.

Dentro de sus aportes fundamentales se puede encontrar su posición sobre la unidad entre la enseñanza y el desarrollo. En sus obras se encuentran ideas muy sugerentes relacionados con el aprendizaje, los mecanismos de este proceso, la relación entre el aprendizaje que puede construir el fundamento de una nueva teoría y práctica pedagógica capaz de dar respuesta a los retos que enfrenta la sociedad contemporánea.

Este enfoque concibe la enseñanza y la educación que constituyen formas universales y necesarias del proceso del desarrollo.

La cultura es el producto de la vida y de la actividad social del hombre a través de los signos los cuales tienen un significado estable formado en el desarrollo histórico y transmitidos de generación en generación, como son las escrituras, las obras de arte, los signos numéricos y el lenguaje.

Para Vigotsky, en primer lugar los procesos psicológicos deben estudiarse durante el desarrollo del sujeto. En segundo lugar este desarrollo se considera un cambio revolucionario que produce a su vez cambios experimentados en las formas de mediación utilizada.

El enfoque histórico provee una particular importancia, el papel de la actividad humana y considera que esta trasciende el medio social.

¿POR QUÉ LA CULTURA ES LA PERFECCIÓN DE LA SOCIEDAD?

• Porque es el cultivo de la razón, la sabiduría, el fenómeno común a todos los seres humanos ya que vivir en sociedad aprendemos lo que transmiten las generaciones anteriores.
• Adquiere conocimientos, vincula directamente la educación del hombre u su formación.
• forma expresiones específicas, científicas y sociales
• Desarrolla los modos de vivir, destaca la vida en comunidad.
• Fomenta los valores entorno donde vive.

La cultura es el verdadero nido ecológico del hombre, nuestra vida social se funda en el aprendizaje, el cual capacita al individuo para realizar roles en la sociedad, es la cultura lo que se aprende en la socialización, por lo cual las personas desarrollan una capacidad de aprendizaje, determina cual de muchos caminos de conducta elige el individuo, la cultura puede ser una base de predicción de la conducta diaria. La podemos considerar como el de mayor importancia para la sociedad, es un conjunto de valores,costumbres creencias y prácticas que constituyen la forma de vida de la persona y sociedad.

Buenas noches profesora Geisel

Enfoques Histórico Cultural